“O modelo dos modelos” de Italo Calvino e a sua relação com o AEE. "

A partir das leituras realizadas, reflexões e estudo aprofundado acerca de cada deficiência proposta a cada disciplina durante o decorrer do curso, pude perceber que todo texto nos leva a uma viagem em busca do real sentido em relação ao nosso papel enquanto educadores e o quanto todos temos capacidade para realizar algo, mesmo diante das nossas limitações. Voltando-se então para essa visão, fica fácil entender que o primordial nesse trabalho é ressaltar as potencialidades, deixando de lado tais limitações.
         O texto "O modelo dos modelos”  de Italo Calvino, nos faz lembrar a questão de uma educação que não seja pautada em modelos  ideais e que seja disposta a reconhecer as diferenças entre os individuos. O Atendimento Educacional Especializado deve colaborar com esse olhar de reconhecimento das diferenças em oposição ao aluno idealizado, por turmas homogeneizadas, pois situações como essas produzem  exclusão, que prejudica a trajetória de muitos alunos e principalmente do aluno público alvo da Educação Especial.   No  que  se refere ao plano do AEE, devemos lembrar que não há um modelo pronto ou padrão a ser seguido, mas precisamos entender que cada aluno tem suas dificuldades e potencialidades. O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino, sem, no entanto, trabalhar com modelos previamente elaborados.Desta forma, o professor do AEE deve elaborar atividades visando oferecer várias maneiras de como o aluno vai executá-la para a obtenção do êxito. Para isso cada aluno deve ter um plano de AEE individualizado que venha complementar e/ou suplementar a formação do aluno respaldando-se em recursos específicos para que ele desenvolva sua autonomia no contexto escolar e social.
O AEE é construído a partir do estudo de caso de cada aluno atendido, partindo inicialmente do contato com a família, de uma investigação para entender o processo de desenvolvimento da criança para conhecê-la e, a partir daí estruturar o projeto de trabalho a ser desenvolvido com a mesma. Além da família é importante estabelecer parcerias com todos os envolvidos na vida cotidiana do aluno.
Para desenvolver o trabalho do AEE é necessário que o professor não sinta preso a “modelos”, pois os casos não homogêneos, pelo contrário, em uma sala de recursos funcionais, jamais encontraremos dois casos iguais, podem até ser parecidos, mas idênticos, jamais. Consequentemente, cada aluno terá uma forma de evolução, por este motivo a necessidade de um plano de AEE individualizado.

REFERÊNCIAS

CALVINO, Italo: Texto “O modelo dos modelos”. Atendimento Educacional Especializado e Metodologia da Pesquisa.
ROPOLI, Edilene Aparecida [et.al.], A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, v1, 2010.

RECURSOS E ESTRATÉGIAS EM BAIXA TECNOLOGIA QUE POSSA APOIAR O ALUNO COM TGD EM SEU DESENVOLVIMENTO.

RECURSOS E ESTRATÉGIAS EM BAIXA TECNOLOGIA QUE POSSA APOIAR O ALUNO COM TGD EM SEU DESENVOLVIMENTO.

         As estratégias e recursos de baixa tecnologia tem o intuito de apoiar os alunos com TGD em seu desenvolvimento de habilidades comunicacionais e na sua interação socialCom base no referencial teórico em estudo, a autora Bez (2014), cita Vigotsky nas questões do uso de tecnologias e aponta que “podem ser concebidas através da teoria sócio-histórica como instrumentos culturais de aprendizagem”. O uso das tecnologias seja ela digital, objetos, materiais ou recursos variados devem ser utilizados com a intenção de apoiar os processos de aprendizagem dos alunos em suas diferentes necessidades, isto em especial aos alunos com TGD/TEA, pois apresentam o intuito de auxiliar e estimular as questões comunicacionais e também o processo de interação.A Comunicação Alternativa (CA) em sua procedência visa atender ás necessidades de quem as utiliza e se necessita ou não auxilio; tendo em vista que seus usuários possam superar as barreiras no processo de desenvolvimento e socialização, e os meios utilizados podem ser constituídos por objetos ou equipamentos em que se consegue transmitir uma mensagem. Os alunos com TGD/TEA de modo geral apresentam déficits em seu processo de comunicação, mas podem receber diferentes estímulos através de recursos e estratégias em baixa tecnologia que apoiam o aluno nesse desenvolvimento

1.    O Público a que se destina: pessoas com Transtorno Global do Desenvolvimento-TGD

2.     Para que idade: Os recursos apresentados podem ser aplicados com pessoas de 03 a 15 anos de idade

3.     Local de utilização: podem ser aplicados em Sala de Aula, AEE, Biblioteca ou ainda Sala de Informática.

RECURSOS DE BAIXA TECNOLOGIA:

Pranchas de comunicação - As pranchas de comunicação podem ser construídas utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou números. As pranchas são personalizadas e devem considerar as possibilidades cognitivas, visuais e motoras de seu usuário.

Eye-gaze - pranchas de apontar com os olhos que podem ser dispostas sobre a mesa ou apoiada em um suporte de acrílico ou plástico colocado na vertical.

Avental - é um avental confeccionado em tecido que facilita a fixação de símbolos ou letras com velcro, que é utilizado pelo parceiro. No seu avental o parceiro de comunicação prende as letras ou as palavras e a criança responde através do olhar.

 Comunicador em forma de relógio - o comunicador é um recurso que possibilita o indivíduo dar sua resposta com autonomia, mesmo quando ele apresenta uma dificuldade motora severa. Seu princípio é semelhante ao do relógio, só que é a pessoa que comanda o movimento do ponteiro apertando um acionador.

A CA área da tecnologia Assistiva, que destina-se a pessoas sem fala ou sem escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de falar e/ou escrever, pode acontecer sem auxílios externos e, neste caso, ela valoriza a expressão do sujeito, a partir de outros canais de comunicação diferentes da fala: gestos, sons, expressões faciais e corporais podem ser utilizados e identificados socialmente para manifestar desejos, necessidades, opiniões, posicionamentos, tais como: sim, não, olá, tchau, banheiro, estou bem, sinto dor, quero (determinada coisa para a qual estou apontando), estou com fome e outros conteúdos de comunicação necessários no cotidiano.

Tem o objetivo de ampliar ainda mais o repertório comunicativo que envolve habilidades de expressão e compreensão, são organizados e construídos auxílios externos como cartões de comunicação, pranchas de comunicação que devem ser construídas juntos com o aluno. pranchas de palavras, vocalizadores ou o próprio computador que, por meio de software específico, pode tornar-se uma ferramenta poderosa de voz e comunicação. Os recursos de comunicação de cada pessoa são construídos de forma totalmente personalizada e levam em consideração várias características que atendem às necessidades deste usuário, principalmente pessoas com TGDs.

O termo Comunicação Aumentativa e Alternativa foi traduzido do inglês Augmentative and Alternative Communication - AAC. Além do termo resumido "Comunicação Alternativa", no Brasil encontramos também as terminologias "Comunicação Ampliada e Alternativa - CAA" e "Comunicação Suplementar e Alternativa - CSA".

Cartões de comunicação

Descrição de imagem:

A imagem apresenta vários cartões de comunicação com símbolos gráficos representativos de mensagens. Os cartões estão organizados por categorias de símbolos e cada categoria se distingue por apresentar uma cor de moldura diferente: cor de rosa são os cumprimentos e demais expressões sociais, (visualiza-se o símbolo "tchau"); amarelo são os sujeitos, (visualiza-se o símbolo "mãe"); verde são os verbos (visualiza-se o símbolo "desenhar"); laranja são os substantivos (visualiza-se o símbolo "perna"), azuis são os adjetivos (visualiza-se o símbolo "gostoso") e branco são símbolos diversos que não se enquadram nas categorias anteriormente citadas (visualiza-se o símbolo "fora").

PCS

Um dos sistemas simbólicos mais utilizados em todo o mundo é o PCS - Picture Communication Symbols, criado em 1980 pela fonoaudióloga estadunidense Roxanna Mayer Johnson. No Brasil o PCS foi traduzido como Símbolos de Comunicação Pictórica.

O sistema PCS possui como características: desenhos simples e claros, fácil reconhecimento, adequados para usuários de qualquer idade, facilmente combináveis com outras figuras e fotos para a criação de recursos de comunicação individualizados. São extremamente úteis para criação de atividades educacionais. O sistema de símbolos PCS está disponível no Brasil por meio do software Boardmaker.

Prancha com símbolos PCS

Descrição de imagem:

Visualiza-se uma prancha de comunicação com dezoito símbolos gráficos PCS cujas mensagens servirão para escolher alimentos e bebidas. Os símbolos PCS estão organizados por cores nas categorias social (oi, podes ajudar?, obrigada); pessoas (eu, você, nós); verbos (quero, comer, beber); substantivos (bolo, sorvete, fruta, leite, suco de maçã e suco de laranja) e adjetivos (quente, frio e gostoso).

Que tipo de recursos podemos criar com o Boardmaker?

Como já mencionado, o Boardmaker permite a construção de materiais que serão impressos e utilizados pelos usuários da CA.

Conhecendo os desafios educacionais que os alunos enfrentam no cotidiano escolar e utilizando-se de muita criatividade, o professor especializado poderá criar os recursos de comunicação e acessibilidade necessários aos seus alunos por meio das várias ferramentas de seu Boardmaker. Abaixo vamos descrever e ilustrar algumas ideias de aplicação deste software.

Atividades educacionais acessíveis: Com o Boardmaker você pode criar várias atividades educacionais para garantir acessibilidade e participação de alunos que utilizam a CA em sala de aula. Lembre-se da importância da interlocução entre o professor do Atendimento Educacional Especializado, que construirá os recursos de acessibilidade, e o professor da sala de aula comum. Sem conhecer o plano de ensino do professor da sala comum, com seus objetivos e atividades previstas, será impossível propor, construir e disponibilizar os recursos de acessibilidade para o aluno.

O professor especializado deverá também ensinar as estratégias de utilização destes recursos para o aluno, seu professor, para os colegas, comunidade escolar e família. Desta forma ajudará a todos a entender e a utilizar estas ferramentas de acessibilidade.

Vejamos alguns exemplos de atividades personalizadas com o Boardmaker:

Atividades escolares: Essas atividades podem ser utilizadas com crianças com TGD

Descrição das imagens:

Três atividades foram construídas para que o usuário da CA possa responder questões apontando os símbolos gráficos PCS. A primeira pede para apontar os animais; a segunda para apontar os vegetais e a terceira para apontar os minerais.

Abaixo de cada questão visualiza-se uma série de símbolos gráficos com imagens representativas dos três reinos da natureza

Utilização de outras imagens digitais nas produções com o Boardmaker

Você poderá introduzir novas imagens no seu Boardmaker e assim ampliará sua biblioteca de símbolos. As novas imagens poderão ser capturadas na internet, extraídas em banco de imagens, fotografadas com câmera digital ou também escaneadas de materiais impressos. Você poderá arquivar as imagens digitais na biblioteca do Boardmaker o que permitirá sua fácil localização para uso em produções futuras. Abaixo algumas fotos ilustram trabalhos feitos com o Boardmaker que utilizaram imagens capturadas de diversas origens.

Descrição de imagem:

Uma prancha de comunicação foi construída com fotografias e apresenta os símbolos "luva", "pantufa", "calça", "cão", "melão", "casaco", "telefone", e "rosa".

Descrição de imagem: Com fotografias escaneadas de um cardápio foi montada uma prancha de comunicação temática, para comprar o lanche. Visualizamos as imagens dos sanduíches, copo de refrigerante, salada e embalagem do lanche. Estas mesmas imagens aparecem organizadas numa prancha de comunicação.

Referências:

http://www.assistiva.com.br/

Blogs de TA

Blog Dra. Miryam Pelosi - Tecnologia Assistiva
http://miryampelosi.blogspot.com/

Blog Bica - Cnotinfor
http://bica.cnotinfor.pt

Blog Tecnolologias da Informação e Comunicação na Promoção da Aprendizagem
http://nteassistivas.blogspot.com/

Blog Tecnologias Assistivas na Educação
http://grupo4deftec.blogspot.com/

SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

DIFERENCIANDO SURDOCEGUEIRA DE DEFICIÊNCIA MULTIPLA DMU

Este texto tem como objetivo diferenciar Surdocegueira e DMU, bem como relacionar entre as duas semelhanças nas estratégias de ensino, necessidades básicas e ações que são utilizadas para a aquisição de comunicação.

No que se diferenciam a Surdocegueira e a Deficiência Múltipla DMU?
A surdocegueira é uma deficiência única em que o indivíduo apresenta ao mesmo tempo perda da visão e da audição. É considerado surdocego a pessoa que apresenta estas duas limitações, independente do grau das perdas auditiva e visual. A surdocegueira pode ser congênita ou adquirida e não é deficiência múltipla. Segundo o fascículo (AEE-DM), as pessoas surdocegas estão divididas em quatro categorias:
pessoas que eram cegas e se tornaram surdas;
que eram surdos e se tornaram cegos;
pessoas que se tornaram surdocegos;
pessoas que nasceram surdocegos, ou se tornaram surdocegos antes de terem aprendido alguma linguagem.
Segundo o Mec, DMU "é o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional
ou de comportamento social.” "É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social” (Fascículo DMU). As pessoas com Deficiência Múltipla apresentam também características específicas, individuais, singulares e não apresentam necessariamente os mesmos tipos de deficiência, podem apresentar cegueira e deficiência mental; deficiência auditiva e deficiência mental; deficiência auditiva e autismo e outros, ou seja essas deficiências não possuem uma dependência entre si, podem ser: Física e Psíquica; Sensorial e Psíquica; Física, Psíquica e Sensorial.

Quais são as necessidades básicas desses alunos?
É importante favorecer o desenvolvimento do esquema corporal da pessoa com surdocegueira ou com deficiência múltipla. O AEE deve auxiliar estes alunos no que se refere ao desenvolvimento da autonomia, comunicação e mobilidade. As pessoas surdocegas necessitam de formas específicas de comunicação para terem acesso a educação, lazer, trabalho e vida social também como: Igualdade de oportunidades nos diversos segmentos da sociedade: educação, saúde, serviço social, lazer e trabalho; Atendimento educacional específico afim do auxílio na autonomia desenvolvendo a comunicação e mobilidade; Apoio de intérpretes ou de um sistema adequado para a comunicação; Confiança com o outro para que aconteça o processo de ensino aprendizagem; Adequação dos ambientes: casa, escola, sala de aula; Rede de apoio entre escola, AEE, família e demais atendimentos.
O conhecimento das habilidades e dificuldades de comunicação de indivíduos surdocegos pode nortear as políticas públicas na criação de medidas que visem melhorar o seu acesso à comunicação e à informação e, assim, a sua independência. Os Indivíduos com surdocegueira demonstram dificuldade em observar, compreender e imitar o comportamento de membros da família ou de outros que venha entrar em contato, devido à combinação das perdas visuais e auditivas que apresentam.
Faz-se  também necessário incentivar e ensinar a pessoa com surdocegueira como fazer uso de sua visão e audição residuais, assim como outros sentidos remanescentes, provendo-as de informações sensoriais que suscitem sua curiosidade. As perdas parciais ou totais da audição e visão fazem com que a informação do meio lhe venha divididas em cortes e sem nexo, por isso a necessidade de uma pessoa para mediar este processo se torna imprescindível. O surdocego precisa desse mediador bem próximo.
A pessoa com surdocegueira apresenta uma habilidade reduzida para antecipar eventos futuros por pistas do ambiente, por isso, durante o processo de comunicação o interlocutor tem a função de antecipar o que vai acontecer, estimulá-la a se comunicar, confirmar se está interpretando as informações e a todo momento comunicar o que ocorre no ambiente. Se a comunicação efetiva não for estabelecida na infância, o surdocego pode ao crescer, tornar-se um jovem ou um adulto com comportamentos inadequados para se comunicar.
Por outro lado, as necessidades básicas de uma pessoa que apresenta DMU, diz respeito às necessidades físicas e médicas como: condições favoráveis de saúde, físicas e de afetividade com apoio e aceitação familiar; limitações sensoriais, convulsões, controle respiratório e pulmonar, entre outros; necessidades emocionais: afeto, atenção, oportunidades de interação com o meio e com o outro, desenvolvimento de relações sociais e afetivas e também de confiança; necessidades  educativas: limitações no acesso ao ambiente, dificuldades em dirigir a atenção, em interpretar informações e em generalizações e necessidades sensoriais e de comportamento social; comunicação adequada ao seu grau de comprometimento e atividades para autonomia e participação social nos diferentes espaços de convivência.
As pessoas com deficiências múltiplas também constituem um grupo com características especificas e peculiares e, consequentemente, com necessidades únicas. Nesse sentido de acordo com o fascículo orientador do MEC (2002), faz-se necessário dar atenção a dois aspectos importantes: a comunicação e o posicionamento.
        No aspecto da comunicação, o mediador será responsável por ampliar o conhecimento do mundo, visando proporcionar autonomia e independência. Quanto ao posicionamento faz-se necessário a adequação postural da pessoa com DMU para que possa fazer uso de gestos ou movimentos com os quais tenha a intenção de comunicar-se.

Quais estratégias que são utilizadas para aquisição de comunicação?
Em primeiro lugar podemos classificá-los em:
Pré – linguistas: não possuem linguagem definida (oral ou gestual), geralmente ocorre o isolamento do mundo;
Pós – linguistas: já dominam uma linguagem definida através de sistemas adaptativos à sua confiança podendo ser através do alfabeto manual ou datilológico, tadoma, sistema Braille, tablistas ou língua oral amplificada;
Estimulação precoce (desde a educação infantil) auxiliará no processo de comunicação não tornando o aluno um ser isolado da sociedade.
Em segundo lugar apresentamos a comunicação em Receptiva e Expressiva, para favorecer a eficiência da transmissão e interpretação. A comunicação Receptiva ocorre quando alguém recebe e processa a informação dada por meio de uma fonte e forma (escrita, fala, Libras e etc). A informação pode ser recebida por meio de uma pessoa, radio ou TV, objetos, figuras, ou por uma variedade de outras fontes e formas. No entanto, Comunicação Receptiva requer que a pessoa que está recebendo a informação forme uma interpretação que seja equivalente com a mensagem de quem enviou tentou passar. A Comunicação Expressiva requer que um comunicador (pessoa que comunica) passe a informação para outra pessoa. Comunicação Expressiva pode ser realizada por meio do uso de objetos, gestos, movimentos corporais, fala, escrita, figuras, e muitas outras variações.
Podemos elencar abaixo algumas estratégias e cuidados que podem serem utilizada para aquisição de comunicação: valorizar positivamente todas as maneiras de comunicação apresentada pelo aluno; buscar formas de comunicação observando qual facilite a interação com o meio; procurar quando necessário comunicações suplementares (quando não há fala) ou complementares (quando há linguagem – alternativa) através de softwares e equipamentos; dar atenção à comunicação e o posicionamento: respeitar a individualidade do aluno; posicionar de maneira confortável tendo boa adequação postural; disponibilizar e adaptar recursos para a aprendizagem: Objetos de referência amigos, professora e atividades; Cuidar com poluição visual em murais ou na lusa pode afetar o uso da visão residual para aprendizagem. é preciso diminuir; movimento do professor: não conseguem seguir as orientações tanto visuais quanto auditivas que o professor está dando para todos;

Referências:
BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R.Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla(2010).
SERPA, Ximena Fonegra, Comunicação para Pessoas com Surdocegueira. Tradução do livro Comunicacion para Persona Sordociegas, INSOR-Colômbia 2002.
Aspectos Importantes para saber sobre Surdocegueira e Deficiência Múltipla. Texto elaborado pela coordenadora da disciplina Profa. Dra. Shirley Rodrigues Maia para apoiar no desenvolvimento das propostas de Solução para o Problema.
IKONOMIDIS, Vula Maria Apostila sobre “Deficiência Múltipla Sensorial”,2010.

Educação Escolar de Pessoas com Surdez Atendimento Educacional Especializado em Construção

Mirlene Ferreira Macedo Damázio

Josimário de Paula Ferreira

            Há séculos gestualistas e oralistas vem travando uma batalha política e epistemológica em prol da educação de pessoas com surdez. As pessoas com surdez vivem descontextualizadas e em segundo plano em uma condição de exclusão em suas relações sociais. A educação das pessoas que possuem surdez foi marcada por uma necessidade de corrigir um “defeito”. O surdo foi considerado uma pessoa deficiente que precisava ser reabilitada. Nessa concepção, como afirma DAMÁZIO e FERREIRA: “as pessoas com surdez eram consideradas como incapazes de gerenciar seus atos.” Acreditava-se que se não houvesse o desenvolvimento da fala ocorreria um “atrofiamento da mente”. O problema da educação das pessoas com surdez não pode continuar sendo centrado nessa ou naquela língua, como ficou até agora, mas deve levar-nos a compreender que o foco do fracasso escolar não está só nessa questão, mas também na qualidade e na eficiência das práticas pedagógicas. É preciso construir um campo de comunicação e interação amplo, possibilitando que as línguas tenham o seu lugar de destaque, mas que não sejam o centro de tudo o que acontece nesse processo.     

            A nova Política de Educação no Brasil vem tecendo fios direcionais que possibilitam superar uma visão centrada de homem, sociedade, cultura e linguagem de forma fragmentária, que se consolidará numa perspectiva de inclusão de todos, com especial destaque para as pessoas com deficiências. Considerando a afirmação de DAMÁZIO e FERREIRA: A inclusão escolar implica mudança paradigmática, ou seja, uma concepção de homem, de mundo, de conhecimento, de sociedade, de educação e de escola, pautado nas dimensões do heterogêneo, da não dualidade, da não fragmentação, das diferenças multiculturais, do original e singular humano.”

             A Educação Especial, na perspectiva inclusiva, com o serviço complementar do Atendimento Educacional Especializado na escola/classe comum, oferece novas possibilidades para as pessoas com surdez, em que a Libras e a Língua Portuguesa escrita são línguas de comunicação e instrução.

            Para o desenvolvimento do AEE PS, onde os obstáculos e entraves existentes não se façam presentes, Damázio sugere o desenvolvimento de três momentos didático-pedagógicos: AEE em Libras, onde todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares são explicados nessa língua por um professor. Trata-se de um trabalho complementar ao que está sendo estudado em sala de aula. O atendimento ocorre diariamente, em horário contra turno. AEE para o Ensino da Língua Portuguesa, que tem como objetivo desenvolver a competência linguística, bem como textual dos alunos com surdez, para que sejam capazes de ler e escrever em Língua Portuguesa. O ensino é desenvolvido por um professor, preferencialmente, formado em Língua Portuguesa e que conheça os pressupostos linguísticos teóricos que norteiam o trabalho. O Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras inicia com o diagnóstico do aluno e ocorre diariamente, em horário contrário ao das aulas, na sala de aula comum. Este trabalhado é realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras 
(preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra.
             A proposta de educação escolar inclusiva é um desafio, que para ser efetivada faz-se necessário considerar que os alunos com surdez também têm o direito de acesso ao conhecimento, à acessibilidade, bem como ao AEE. Enfim, pensar e construir uma prática pedagógica que se volte para o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com surdez, na escola, é fazer com que essa instituição esteja imersa nesse emaranhado de redes sociais, culturais e de saberes. É importante frisar que a perspectiva inclusiva rompe fronteiras, territórios, quebra preconceitos e procura dar ao ser humano com surdez, amplas possibilidades sociais e educacionais.

Referência Bibliográfica

Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Fascículo 05: Educação Escolar de Pessoas com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção, p. 46-57.

Audiodescrição

A audiodescrição permite que as pessoas com deficiência visual participem em igualdade de oportunidades, com acesso pleno a todas as informações necessárias para o entendimento dos diferentes tipos de espetáculos, obras, eventos e produtos audiovisuais. É, dessa forma, um instrumento de inclusão social, cultural e escolar. As pessoas que assistem pela primeira vez a um espetáculo ou produto com audiodescrição encantam-se e percebem o quanto perdem de detalhes, informações visuais que são essenciais para a apreciação da obra. A audiodescrição abre janelas para o mundo, ampliando o conhecimento sobre as coisas do mundo. Com o recurso, esse público, que tem sido historicamente e culturalmente excluído das artes visuais, poderá aprender ou reaprender a apreciar este tipo de arte, e a consumir produtos culturais.

Segundo Motta a audiodescrição é um recurso de acessibilidade que amplia o entendimento das pessoas com deficiência visual em eventos culturais, gravados ou ao vivo, como: peças de teatro, programas de TV, exposições, mostras, musicais, óperas, desfiles e espetáculos de dança; eventos turísticos, esportivos, pedagógicos e científicos tais como aulas, seminários, congressos, palestras, feiras e outros, por meio de informação sonora.

A audiodescrição é um recurso de acessibilidade que amplia o entendimento das pessoas com deficiência visual em diversos tipos de espetáculos e produtos audiovisuais por meio de informação sonora. É a arte de transformar imagens em palavras, o que abre muitas janelas para o mundo para as pessoas com deficiência visual, promovendo o acesso à informação, à cultura e ao entretenimento. Os benefícios estendem-se também para as pessoas com deficiência intelectual, idosos, pessoas com dislexia, déficit de atenção. 
Com este recurso, é possível conhecer o ambiente, cenários, figurinos, expressões faciais, linguagem corporal, entrada e saída de personagens em cena, movimentação de câmera, bem como outros tipos de ação e detalhes que serão importantes para que as pessoas com deficiência visual construam o seu entendimento e interpretem aquilo que assistem. 

http://www.vercompalavras.com.br/

http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/

Atividades com Alfabeto Móvel para Deficiente Intelectual

Alfabeto Móvel

Sabemos que os jogos são importantes recursos didáticos para a aprendizagem, uma vez que o “brincar” faz parte das atividades que os alunos realizam fora da escola, desde muito cedo. Na alfabetização, os jogos são poderosos aliados para que os alunos. Ao utilizar o jogo, os alunos mobilizam saberes acerca da lógica de funcionamento da escrita, consolidando aprendizagens já realizadas ou se apropriando de novos conhecimentos nessa área.

            O alfabeto móvel possibilita ao professor fazer inúmeras intervenções de acordo com a necessidade de cada aluno. Permite que a criança realize atividades para identificar, nomear e ordenar letras formando palavras.

            Deve ter como objetivo fazer com que as crianças visualizem as letras e, ao manipulá-las, familiarizem-se com o formato delas. Esse contato ajuda na sistematização e assimilação da escrita durante a primeira fase da alfabetização.

            Durante a seleção dessas atividades, dê preferência as que façam a criançada tomar contato com todas as letras, palavras e textos simultaneamente. No início, apresente e introduza alfabetos móveis - tanto maiúsculos quanto minúsculos - para que as crianças possam manipulá-los e, dessa maneira, tomar contato com o formato de cada uma das letras.

 Aos poucos, estimule-as a formar palavras com os alfabetos, para que memorizem de forma global as que lhes são mais significativas (seu nome, nome dos colegas, professora, pais etc.). Ainda durante a atividade, faça as correções necessárias e, então, aproveite a ocasião para propor a composição de palavras mais complexas, para exercitar o raciocínio infantil em relação à escrita.

JOGO DA COBRINHA SABIDA

 A finalidade desse jogo é fazer com que os alunos explorem o alfabeto e memorizem a sequência alfabética.

a)     Providencie o desenho de uma cobrinha juntamente com todas as letras do alfabeto e coloque dentro de um saquinho.

b)     Sem olhar, cada jogador pega uma peça no saco. Depois, começa tudo de novo. Cada um pega mais uma peça, até que todos tenham cinco peças na mão.

c)     A letra A não vai ser de ninguém. Se alguém tirá-la, deve colocá-la na cabeça da cobra e pegar outra peça.

d)   Com uma parlenda ou uma dinâmica ou um sorteio, decidam quem vai começar o jogo. Estabeleça também qual vai ser a ordem das jogadas, ou seja, se elas serão no sentido horário ou no anti-horário.

e)    O jogador que iniciar a partida deve colocar uma letra na cobrinha, respeitando a ordem alfabética, do começo para o fim, ou do fim para o começo. Portanto, ele deverá colocar na cobrinha ou a letra B ou a letra Z.

f)     Não é permitido colocar peça fora da sequência. Quando o jogador não tiver a peça, ele deverá passar a vez a outro.

g)    Ganha o jogo, quem encaixar primeiro todas as letras. 

BRINCANDO COM AS PALAVRAS

Material: Envelopes com figuras de revistas ou de cartilhas velhas coladas na frente, fichas com as letras e as sílabas que formam o nome desta figura dentro.

Finalidade: Formar o nome das figuras das duas maneiras, letra por letra e por sílabas.

Regras: 

·         Distribuir os envelopes entre as crianças, podendo usar o critério da cor dos envelopes ou não.

·         Cada grupo deverá montar os nomes das figuras dos envelopes das duas formas existentes nos envelopes.

·         Depois de concluídas as montagens, cada grupo deverá fazer mímicas de cada palavra para que os outros grupos descubram as palavras formadas.

CARTELAS DE PALAVRAS

Componentes: cartelas com figuras e quadrinhos vazios correspondentes a quantidade de letras do nome da figura, pote várias letras.

Finalidade: Formar os nomes das figuras.

Regras:
- Distribuir as cartelas entre os alunos;
- Cada aluno deverá preencher os quadrinhos formando o nome da figura, pedindo ajuda dos colegas do grupo quando for necessário;
- O grupo que completar todas as cartelas primeiro será o vencedor.